SCENARIUSZ 23

Mirosław Dąbrowski


GDZIE JEST MOJA PARA
– CZYLI O KLASYFIKOWANIU I NIE TYLKO,
CZ I


Cele ogólne w szkole podstawowej:

  • zdobycie przez uczniów umiejętności wykorzystywania posiadanych wiadomości podczas wykonywania zadań i rozwiązywania problemów;
  • myślenie matematyczne — umiejętność korzystania z podstawowych narzędzi matematyki w życiu codziennym oraz prowadzenia elementarnych rozumowań matematycznych;
  • umiejętność pracy zespołowej.

Cele ogólne na I etapie kształcenia:

  • rozwijanie predyspozycji i zdolności poznawczych dziecka;
  • kształtowanie u dziecka pozytywnego stosunku do nauki oraz rozwijanie ciekawości w poznawaniu otaczającego świata i w dążeniu do prawdy;
  • wyposażenie dziecka w umiejętność czytania i pisania, w wiadomości i sprawności matematyczne potrzebne w sytuacjach życiowych i szkolnych oraz przy rozwiązywaniu problemów.

Wymagania szczegółowe:
Uczeń:

  • klasyfikuje obiekty: tworzy kolekcje, np. zwierzęta, zabawki, rzeczy do ubrania;
  • w sytuacjach trudnych i wymagających wysiłku intelektualnego zachowuje się rozumnie, dąży do wykonania zadania;
  • rozpoznaje i nazywa koła, kwadraty, prostokąty i trójkąty (również nietypowe, położone w różny sposób oraz w sytuacji, gdy figury zachodzą na siebie); rysuje odcinki o podanej długości; oblicza obwody trójkątów, kwadratów i prostokątów (w centymetrach).

 

Pomoce:

  • kompletny zestaw pieczątek, w tym z figurami geometrycznymi:



  • czyste nalepki (dużo)
    albo wstążki i duża liczba kartoników o wymiarach, np. 10 cm × 10 cm,
  • karty pracy (do ewentualnego wykorzystania).

Przebieg sytuacji dydaktycznej:

  1. Każde dziecko wybiera sobie jakiś obrazek (dowolny) i:
    • albo przyczepia go sobie z przodu na ubraniu,
    • albo stempluje go sobie na nalepce i przykleja na sobie z przodu,
    • albo stempluje na kartoniku do zawieszenia na wstążce.

    Każdy uczeń musi wiedzieć i umieć wyjaśnić, co przedstawia jego obrazek. Jest to ważne w przypadku obrazków o umownym znaczeniu.
    W ten sposób mamy dwadzieścia kilka, czy kilkanaście ruchomych obrazków.

    Formułujemy polecenia:

    ✓ Uwaga! Łączymy się w pary tak, aby oba obrazki z pary były do siebie podobne. No właśnie, co to znaczy, w tym wypadku, obrazki podobne do siebie? Każda para ustala, dlaczego ich obrazki są podobne.

    Po połączeniu się w pary dzieci wyjaśniają, na czym polega podobieństwo ich obrazków.
    Polecenie to możemy powtórzyć kilka razy, prosząc dzieci, aby za każdym razem łączyły się
    w inne pary.

    ✓ A teraz łączymy się w pary tak, aby to, co obrazki przedstawiają jakoś do siebie pasowało, było z sobą związane. Czy to jest takie samo polecenie jak poprzednio czy inne? Dlaczego? I trzeba będzie wyjaśnić, co łączy treść tych obrazków.

    To polecenie może dać szczególnie ciekawe efekty wówczas, gdy wśród wybranych przez dzieci obrazków, są również obrazki o umownym znaczeniu. Ponownie warto kilkakrotnie powtórzyć łączenie w pary.

    „Ruchome obrazki” możemy wykorzystać do sformułowania różnych zagadek, np. typu:

    Kto (co) tu pasuje?
    Prosimy troje, czworo dzieci, aby ustawiły się w rzędzie obok siebie, dobierając je zgodnie z jakąś cechą ich obrazków, np. owoce, rzeczy czerwone, zabawki itd. Zapraszając dzieci, podajemy ich imiona, a nie treść obrazka; następnie pytamy o to, kto tu jeszcze pasuje?

    Jak je dzielę?
    Kolejne dzieci, pojedynczo, są przydzielane do jednej z dwóch grup, zgodnie z jakąś regułą związaną z ich obrazkami, np. owoce i reszta, albo coś co rośnie i reszta, albo…. Zadaniem dzieci jest odgadnąć, jak robiony jest podział; jeśli któreś dziecko już wie, to mówi: WIEM, po czym demonstruje to, dołączając do właściwej grupy obrazków.

    To do tego, jak to do …1
    Prosimy troje dzieci, np. z jabłkiem, gruszką i marchewką; Jabłko ma się tak do gruszki, jak marchewka do czego? Co tu pasuje jako czwarty obrazek?
    Stopniowo podnosimy poziom abstrakcji związku pomiędzy treścią wykorzystywanych obrazków, np. talerz ma się tak do jabłka, jak półka do …
     

  2. Każde dziecko na nalepce (albo kartoniku na wstążce) zapisuje jakiś wyraz. Wyrazy mogą być zupełnie dowolne. Formułujemy polecenia podobne jak poprzednio:

    ✓ Łączymy się w pary tak, aby oba wyrazy w parze były jakoś do siebie podobne. I od razu ustalacie w parze, na czym polega to podobieństwo.

    ✓ A teraz tworzycie takie pary, żeby te wyrazy, to co one znaczą, jakoś się z sobą łączyły. Na czym polega ten związek?

    Każde polecenie warto powtórzyć kilka razy, żeby dzieci miały okazję do poszukania różnych typów związków pomiędzy wyrazami.

  3. Innego dnia przygotowujemy, najlepiej z udziałem dzieci, nalepki (ewentualnie kartoniki na wstążkach, do zawieszenia na szyi) z figurami geometrycznymi. Nalepek robimy tyle, ilu jest uczniów, starając się, aby każda była inna. Mamy trzy figury:



    Żeby otrzymać potrzebną ilość nalepek, np. 24, można np. każdą figurę pokolorować na jeden z czterech kolorów: czerwony, niebieski, zielony albo żółty i dać na nalepce jedną albo dwie figury.
    W efekcie powstaną: 3 (figury) × 4 (kolory) × 2 (ilość) = 24 niepowtarzalne nalepki, każda opisana przez zestaw trzech cech: figura, kolor, ilość. Przy innej liczbie dzieci, np. niektóre nalepki nie będą używane, albo można zmniejszyć, czy zwiększyć liczbę kolorów, albo … .

    Przyklejamy każdemu dziecku na plecy jedną nalepkę tak, aby jej nie zobaczyło. Dzieci powinny wiedzieć, w jaki sposób powstawały nalepki — jeśli nie uczestniczyły w ich powstawaniu, musimy im o tym opowiedzieć. Warto poprosić dzieci, aby nie zdradzały kolegom, co tamci mają na plecach.
    Uczniowie ustawiają się w parach, twarzą do siebie. Jeden z nich odwraca się, aby pokazać partnerowi swoją nalepkę. Jego zadaniem jest odgadnięcie, co ma na swojej nalepce.
    W tym celu może koledze zadawać, tzw. pytania ogólne, czyli o odpowiedzi: TAK albo NIE.
    Gdy już ustali, jak wygląda nalepka, przekleja ją, z pomocą kolegi, z pleców na przód.
    Teraz drugi uczeń odwraca się itd.
    Gdy już wszyscy przykleili swoje nalepki z przodu, warto porozmawiać o tym, jakie padły pytania, które były lepsze, a które gorsze i czy wszystkie były potrzebne.

    Formułujemy kolejne polecenia, np. takie:

    ✓ Uwaga! Każdy szuka sobie pary tak, aby obie figury w parze były jak najbardziej do siebie podobne. I od razu ustalacie w parze, dlaczego są do siebie tak bardzo podobne.

    Po powstaniu par dzieci opisują na czym polega to podobieństwo.

    ✓ A teraz łączymy się w pary tak, aby figury jak najbardziej się różniły.

    I znowu dzieci wyjaśniają, dlaczego połączyły się w taki sposób. Warto porozmawiać z dziećmi o tym, co łączy poszczególne figury, a co różni i jakie mają one cechy.

    ✓ A teraz będzie inne polecenie. Tworzycie pary tak, aby figury w parze miały tylko jedną cechę wspólną. (…) Tylko jedną cechę różną. (…) Czy to polecenie naprawdę było inne?

    ✓ Łączycie się w trójki tak, aby wszystkie trzy figury miały tylko jedną cechę wspólną. (…)

    ✓ Łączycie się w czwórki tak, aby (…)

    I kolejna możliwa aktywność. Dzieci z nalepkami figur geometrycznych (jw.) ustawiają się w rzędzie i odliczają do dwóch, tworząc w ten sposób dwa zespoły. Grają w grę (podobną do domina). Zaczyna zespół „jedynek” — jeden gracz z tego zespołu jest wysyłany na środek, od niego zacznie się budowanie łańcucha. Teraz ruch ma zespół „dwójek”, który dostawia swojego gracza tak, aby figury jego i poprzednika różniły się tylko jedną cechą. Kolejny ruch „jedynek” i tak na zmianę. Przegrywa zespół, który nie może wykonać ruchu. Zawsze warto grać dwa razy, zmieniając zespół wykonujący pierwszy ruch.

    ✓ Co się zmieni, jeśli wprowadzimy zasadę, że kolejne obrazki mają mieć dwie cechy wspólne?
    ✓ A gdyby miały mieć dwie cechy różne? Albo jedną wspólną?