 |
||
SCENARIUSZ 40
Anna Pregler IKONKI NA CO DZIEŃ
Dziecko przychodzi do szkoły z różnorodnymi doświadczeniami, także dotyczącymi funkcjonowania w grupie społecznej — w rodzinie, w grupie rówieśniczej w przedszkolu, na podwórku itp. Tymczasem szkoła bardzo rzadko odwołuje się do tych doświadczeń — czeka z gotowym statutem, z regulaminami normującymi zasady zachowania uczniów w różnych sytuacjach i w różnych miejscach, oczekując od dzieci jedynie przyjęcia ich do wiadomości i przestrzegania. Nie zadajemy sobie trudu sprawdzenia, czy normy te są dla dzieci zrozumiałe, czy wiedzą, skąd one się wzięły, jakie mogą być rzeczywiste skutki ich nieprzestrzegania. Zbyt rzadko rozmawiamy z uczniami na ten temat, a jeszcze rzadziej czynimy z dzieci partnerów w ustalaniu reguł, które mają obowiązywać w społeczności szkolnej, której wszyscy uczniowie są pełnoprawnymi członkami. A jest to jedna ze skuteczniejszych dróg realizacji zapisu podstawy programowej: uczeń współpracuje z innymi w zabawie, w nauce szkolnej i w sytuacjach życiowych; przestrzega reguł obowiązujących w społeczności szkolnej. Czy nie powinno być naturalne, że zapraszamy dzieci do wspólnego wypracowania zasad obowiązujących w grupie, w której spędzą ze sobą wiele czasu — w klasie. Bo te zasady powinny być dla nich ważne, wynikające z ich dotychczasowej wiedzy i doświadczeń, a przede wszystkim zrozumiałe. Aby tak się stało, wystarczy zaproponować wspólne stworzenie klasowych zasad postępowania. Pamiętać przy tym należy, że to dzieci powinny zgłaszać reguły, które potem mają zostać przyjęte, że to one powinny wynegocjować pomiędzy sobą, przekonując się nawzajem, które zasady są najważniejsze i dokonać wyboru kilku z nich. Nauczyciel powinien także uczestniczyć w tworzeniu zasad — jako osoba, która też zgłasza i negocjuje propozycje, a także dyskretnie moderuje dyskusję, np. wykorzystując momenty budzące duże emocje lub utrudniające pracę do skierowania uwagi uczniów na sytuacje, w których nasze zachowania powinny podlegać ustalonym zasadom (np. jeżeli mówi kilka osób naraz, to nie słyszymy się nawzajem — może przy- dałaby się reguła przypominająca o właściwym zachowaniu podczas dyskusji?). Dobrze byłoby, gdyby udało się sformułować zasady w formie „na tak”, np. zamiast „nie biegamy” — „poruszamy się bezpiecznie”. Zakazy przywołują niepożądane wzorce zachowań, kuszą złamaniem. Należy także ograniczyć liczbę zasad do kilku najważniejszych w danej chwili dla grupy — ułatwi to ich zapamiętanie przez dzieci i stosowanie się do nich. Po wypracowaniu zestawu zasad powinny one zostać spisane tak, aby można było wywiesić je w klasie. Kiedy zostały już sformułowane zasady, warto zaproponować zilustrowanie każdej z nich znaczkiem. Można zaproponować zaprojektowanie znaczków przez każdego z uczniów i potem wybrać te najlepsze (najczytelniejsze z punktu widzenia formy i treści) albo przydzielić każdą z zasad jednej grupie do zilustrowania wspólnie opracowanym znaczkiem. Zestaw znaczków i opisów zasad może zostać podpisany przez każdego ucznia, a następnie umieszczony w widocznym dla wszystkich miejscu. Bardzo ważne, abyśmy odwoływali się jak najczęściej do przyjętych zasad. Przez pierwsze dni możemy je wspólnie odczytywać na początku zajęć, potem powracać do nich w różnych sytuacjach — zarówno kiedy ktoś nie dotrzymuje którejś z nich, ale także wtedy, kiedy przestrzeganie zasady, np. ułatwiło nam pracę, było przejawem postępu we właściwym zachowaniu któregoś z uczniów itp. Możemy przygotować zestaw pojedynczych znaczków na zielonym oraz na żółtym tle i pokazywać je w odpowiednim momencie — te na zielonym tle, kiedy chcemy przekazać informację, że zachowanie dziecka lub dzieci jest zgodne z naszą zasadą, te na żółtym, kiedy chcemy zasygnalizować, że właśnie zasada jest łamana. Innym wariantem jest przygotowanie zestawów znaczków na zielonym (nagradzającym), żółtym (przypominającym, ostrzegawczym) i czerwonym (przywołującym do porządku) tle i pokazywaniu ich — podobnie jak sędzia na boisku, ale pamiętając o częstym pozytywnym wzmacnianiu zielonymi kartkami ze znaczkami. Oczywiście zasady klasowe mogą, a może nawet powinny, podlegać co jakiś czas wery"kacji, np. kiedy coś nowego zaczęło nam utrudniać współpracę, pojawiło się jakieś nowe niepożądane zachowanie, wyst piła sytuacja wymagająca wypracowania i przyjęcia nowej zasady, na początku kolejnego semestru czy roku szkolnego, kiedy jesteśmy bogatsi o nowe doświadczenia i rozpoczynamy nowe etap współpracy po przerwie itp. Można też w podobny sposób ustalać reguły zachowania klasy podczas wyjścia lub wyjazdu na wycieczkę czy zieloną szkołę. Można wspólnie z dziećmi sformułować i zilustrować znaczkami zasady zachowania w innych miejscach i sytuacjach — np. w bibliotece, w stołówce, podczas zabawy klasowej albo szkolnej. Warto odwoływać się do klasowych zasad w trakcie oceniania zachowania uczniów — także nawiązując do ich sformułowań przy przygotowywaniu oceny opisowej.
Wśród najważniejszych umiejętności zdobywanych przez ucznia w trakcie kształcenia ogólnego w szkole podstawowej wymieniona jest w podstawie programowej umiejętność pracy zespołowej. Jedynym sposobem rozwijania tej umiejętności jest stawianie przed dziećmi zadań, które będą realizować w grupie — począwszy od najmniejszej, czyli w parze z koleżanka lub kolegą, przez pracę w grupach kilkuosobowych aż do zadań realizowanych przez całą klasę. Ważne jest stopniowanie trudności — poprzez zwiększanie liczebności grupy oraz przez stawianie coraz bardziej skomplikowanych i trudnych zadań. Współpracując w grupie, dzieci będą proponowały różne rozwiązania, szukały różnych strategii postępowania, dyskutowały, argumentowały, będą wspierały się — a więc będą stanowiły dla siebie stymulujące do rozwoju środowisko społeczne. Uczniowie będą mogli rozwijać się w swoim tempie, cieszyć ze wspólnych sukcesów i uczyć ponoszenia porażek (bo i takie będą się zdarzać, a w grupie zawsze łatwiej sobie z nimi poradzić). Podstawowym warunkiem spełnienia tych wszystkich celów pracy zespołowej jest pozostawienie dzieciom, jak największej swobody w organizowaniu pracy w grupie, w podziale zadań, w dochodzeniu do rozwiązań, w rozwiązywaniu kon#iktów. Nauczyciel powinien być uważnym obserwatorem, który dyskretnie interweniuje w sytuacjach wyzwalających zbyt duże emocje. Pamiętać należy, że umiejętność współpracy z innymi musi być stopniowo kształtowana, nie od razu odniesiemy sukces. Możemy tworzyć grupy z uczniów posiadających podobny poziom umiejętności (np. związanych z daną edukacją) i stawiać przed nimi zadania stanowiące dla nich wyzwanie albo dobierać zespoły o zróżnicowanym poziomie umiejętności i wykorzystywać zadania, które pozwolą podczas wspólnego ich ozwiązywania wykorzystać potencjał i umiejętności każdego dziecka. Możemy ustalić na dłuższy okres stałe grupy, o zbliżonym poziomie umiejętności, o innym składzie do pracy na zajęciach matematycznych i innym do pracy na zajęciach językowych. Każda z tych grup może wybrać sobie nazwę i zaprojektować swój znaczek. Będzie on mógł być używany, np. do oznaczenia miejsca pracy grupy, opisania zadań dla danego zespołu, przy prezentacji prac wykonanych przez grupę.
Tradycyjnie, wycieczki klasowe są planowane przez nauczyciela lub nauczyciela i rodziców. To także dorośli załatwiają wszelkie formalności, często powierzając je "rmie, która zapewnia też przewodnika. Uczniowie są jedynie uczestnikami i słuchaczami, czasami angażowanymi do zaplanowanych dla nich działań. A przecież wspólne przygotowanie wycieczki (przez uczniów i nauczyciela lub uczniów, nauczyciela i rodziców) mogłoby być dla dzieci fascynującym doświad- czeniem, okazją do wykazania się posiadaną wiedzą (wiadomościami i umiejętnościami), do zastosowania jej w nowych sytuacjach oraz do nabycia nowych wiadomości, umiejętności. Mogłoby też w dłuższej perspektywie przyczynić się do kształtowania pożądanych postaw. Bo spróbujmy zastanowić się, z czym będą musieli poradzić sobie uczniowie, wybierając miejsce, w które poje- dziemy, decydując, czym pojedziemy, gdzie i w jakiej kwocie zapłacimy za transport, gdzie i za ile przenocujemy, co i po co możemy zobaczyć, czego można i warto dowiedzieć się o miejscach, w których się znajdziemy, kto się tego dowie i kiedy nam o tym opowie, kto i w jaki sposób będzie czuwał, żeby wszystko przebiegało zgodnie z planem, co się może wydarzyć i na co powinniśmy być przygotowani…. To można nawet rozpisać na realizowane cele poszczególnych edukacji! Dokonanie wyboru miejsca docelowego lub trasy wycieczki może stać się dla uczniów lekcją prze- konywania, argumentowania, negocjacji, a dla nauczyciela okazją do poznania swoich uczniów z innej strony — ich zainteresowań, doświadczeń, nieujawnianych dotychczas umiejętności. Kolejny etap to zaplanowanie działań — bardzo ważna umiejętność, którą można i należy rozwijać od naj- młodszych lat szkolnych. Do oznaczenia wszystkich czekających nas zadań można użyć znaków — tych gotowych z pakietu lub zaprojektowanych przez uczniów — które posłużą do przygotowania harmonogramu kolejnych etapów przygotowań i przebiegu wycieczki. Harmonogram taki może zostać rozpisany w tabeli, w formie kalendarza, w postaci taśmy czasu itp. (czego przy okazji się nauczymy?) i uwzględniać, np. rodzaj zadania, termin realizacji, osobę lub osoby odpowiedzialne i wspierające. Grupy odpowiedzialne za poszczególne zadania mogą mieć swoje nazwy i swoje znaczki (np. przewodnicy, bileterzy, kwatermistrzowie, kronikarze), których mogą też używać podczas wycieczki. Można wybrać ucznia lub ich grupę, która będzie monitorowała przebieg kolejnych zadań, np. oznaczając w harmonogramie stopień ich realizacji specjalnymi znakami. Planowany przebieg wycieczki może także zostać przedstawiony w postaci ciągu znaków i być na bieżąco kontrolowany przez wyznaczoną do tego osobę, a potem tra"ć do kroniki wycieczki wraz z innymi świadectwami kolejnych wydarzeń (bilety, ulotki itp.). Można zaproponować uczniom zaprojektowanie znaczka wycieczki, przygotować go w większym formacie, umieścić na drążku i używać jako identy"katora grupy (i punktu orientacyjnego w razie zagubienia się kogoś). Projektując znaki wycieczkowe możemy powrócić do znaków oznaczających zasady zachowania podczas wyjazdu i wykorzystywać je (podobnie jak w klasie) w roli nagradzających, ostrzegających i napominających. Warto po powrocie z wycieczki podsumować ją, wykorzystując harmonogram, plan wycieczki, zapiski kronikarskie itp. Wspólnie zastanowić się, co było mocną stroną wyjazdu i nas wszystkich, co jeszcze nam się nie do końca dobrze udało i nad czym powinniśmy popracować — a potem przy okazji kolejnej wyprawy sprawdzić, czy tym razem poradziliśmy sobie lepiej, czy wykorzystaliśmy zdobyte doświadczenia. Samodzielne zaplanowanie wycieczki jest dla klasy dużym wyzwaniem, dlatego możemy zadbać o wcześniejsze nabycie przez dzieci doświadczeń w organizowaniu takich przedsięwzięć, proponując uczniom przygotowanie klasowego spotkania lub zabawy. Ich planowanie (ustalenie programu, zaprojektowanie wystroju sali, zaplanowanie poczęstunku) i przeprowadzanie będzie zawierało wiele analogicznych do przygotowań do wycieczki etapów, zasad pracy itp., a więc będzie zarówno dobrym przygotowaniem do podejmowania kolejnych wyzwań, a także okazją do nabywania różnorodnych umiejętności i wiedzy.
Typowa sala lekcyjna w polskiej szkole (bez względu na typ szkoły i etap kształcenia) to ławki ustawione w rzędach frontem do tablicy i do biurka nauczyciela, pozamykane szafy i szafki, na ścianach okolicznościowe gazetki i plansze dydaktyczne, czasami ekspozycje identycznych lub bardzo podobnych prac uczniów — pomieszczenie przypominające biuro. W zachodnich szkołach sale, w których uczą się najmłodsze dzieci przypominają pokój dziecięcy — „wyspy” stolików przygotowane do pracy grupowej, wokół urządzone kąciki aktywności, mnóstwo otwartych półek, szafek z dostępnymi uczniom w każdej chwili różnymi pomocami, na ścianach prace uczniów i plansze, często tworzone przez dzieci, większość na wysokości dostępnej dzieciom, zamiast biurka i krzesła nauczyciel ma fotel ustawiony przed wykładziną, na której siadają dzieci (na fotogra"i sala lekcyjna, Telfesrcot School, Londyn). W „Podstawie programowej kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych” w zalecanych warunkach i sposobach realizacji edukacji wczesnoszkolnej zapisano: Zalecane jest wyposażenie sal w pomoce dydaktyczne i przedmioty potrzebne do zajęć (np. liczmany), sprzęt audiowizualny, komputery z dostępem do Internetu, gry i zabawki dydaktyczne, kąciki tematyczne (np. przyrody), biblioteczkę itp. oraz Wiedza przyrodnicza nie może być kształtowana wyłącznie na podstawie pakietów edukacyjnych, informacji z Internetu oraz z innych tego typu źródeł. Edukacja przy- rodnicza powinna być realizowana także w naturalnym środowisku poza szkołą. W sali lekcyjnej powinny być kąciki przyrody. Urządzenie kącików tematycznych wymaga przede wszystkim zgromadzenia różnych przedmiotów przydatnych do podejmowania przez dzieci wybranej przez siebie aktywności. Często mamy wiele materiałów, które wystarczy wyciągnąć z szafek i szaf, zgro- madzić w wyznaczonym miejscu — dostępnym dzieciom w każdej chwili. Wiele rzeczy możemy zgromadzić wspólnie z dziećmi, wiele mogą pomóc zgromadzić rodzice. Na przykład do kącika czytelniczego tra"ą przyniesione przez uczniów książki i poduszki, na których będzie można usiąść, żeby poczytać to, co zainteresowało rówieśników (na fotogra"i kącik książek, SP nr 48 w Krakowie). W kąciku przyrodniczym znajdą się różne, potrzebne do prowadzenia obserwacji, doświadczeń, eksperymentów, obiekty — przyniesione ze spacerów (liście, trawy, nasiona, owoce itp.), z domów (słoiki, pojemniki z tworzywa, gazy itp.). Kącik plastyczny też może być wzbogacany materiałami przyrodniczymi — patykami, kawałkami kory, liśćmi, trawami, kasztanami, żołędziami, szysz- kami, piaskiem itp.) i kuchennymi (mąką, solą, ryżem, kaszami, przyprawami itp.). Wśród dostępnych w każdej chwili pomocy wpierających edukację matematyczną powinny zna- leźć się liczmany, żetony i liczydła, linijki i miarki, kostki do gry, matematyczne gry dydaktyczne, domino, kartki z zadaniami o różnorodnym poziomie trudności itp. A może nasi uczniowie sami zaproponują i wyposażą kącik tematyczny zgodnie z ich zainteresowaniami (na fotogra"i kącik gier, SP nr 48 w Krakowie). Bo właśnie taką rolę powinny odgrywać te miejsca — stwarzać dzieciom okazję do podejmowania takich działań, które są dla nich interesujące, które rozwijają ich predyspozycje i talenty, które pomagają w atrakcyjny i indywidualny sposób poszerzać wiedzę oraz przezwyciężać trudności. Uczniowie — zwłaszcza ci najmłodsi — powinni mieć zapewniony podczas każdego dnia czas na wybraną przez siebie indywidualną, lub w dobranej przez siebie grupie, aktywność. Taki czas może być wkomponowany w przewidziany na dany dzień rozkład zajęć, a w starszych klasach tym czasem mogą być przerwy. Uczniowie, którzy szybciej wykonają przewidziane do zrealizowania podczas zajęć zadania, mogą w czasie, kiedy inni jeszcze pracują, zająć się w wybranym kąciku czymś, co ich interesuje. W miejscach tych można także przeprowadzać część zajęć pozalekcyjnych — zarówno typu kółek zainteresowań, jak i zajęć dla dzieci mających trudności w nauce. Każdy z kącików może zostać oznaczony zaprojektowanym przez dzieci znakiem. Te i dodatkowe znaki też mogą pojawiać się w rysunkowych rozkładach zajęć całej klasy — wszystkie klasowe zajęcia (lekcje, posiłki, wyjazdy itp.) „opisujemy” znakami i codziennie umieszczamy rysunkowy plan zajęć na dany dzień w wyznaczonym miejscu. Taki zabieg pomoże uczniom orientować się w organizacji dnia, następstwie wydarzeń itp. Możemy też zaproponować dzieciom zaprojekto- wanie swojego rysunkowego tygodniowego rozkładu zajęć — nie tylko szkolnych. Całkiem inny charakter mógłby mieć „kącik wyciszenia” — miejsce, w którym dziecko może na chwilę wyłączyć się z aktywności, odpocząć, skupić się, wyciszyć — bo obowiązuje zasada, że komuś, kto się w nim znalazł, nie wolno przeszkadzać.
Dzieci coraz rzadziej i coraz mniej chętnie czytają książki, dlatego w zalecanych warunkach i sposobach realizacji podstawy programowej jako jeden z ważnych celów edukacji polonistycz- nej podano rozwijanie u dzieci zamiłowania do czytelnictwa poprzez słuchanie pięknego czytania i rozmawianie o przeczytanych utworach oraz korzystanie z bibliotek (np. biblioteki szkolnej). Osiągnięcie tego celu może skutecznie wspierać stworzenie klasowej biblioteczki. W jej zbiorach mogą znaleźć się książki przyniesione przez dzieci, pochodzące z akcji zbiórki wśród starszych koleżanek i kolegów ze szkoły, zakupione wspólnie za pieniądze, np. uzyskane z kiermaszu własnoręcznie wykonanych ozdób choinkowych, kartek okolicznościowych, prac plastycznych, pozyskane od rodziców lub innych sponsorów itp. Różnorodność zarówno tematyki książek, jak i poziomu trudności tekstów pozwolą uczniom znaleźć coś odpowiedniego i interesującego dla siebie. Zachęcić do sięgnięcia po książki może rekomendacja rówieśników (dużo skuteczniejsza niż dorosłych) oraz organizowane klasowe konkursy. Po zgromadzeniu książek powinniśmy pozostawić uczniom wybór sposobu uporządkowania ich w bibliotece. Niech dzieci same zaproponują, jak podzielić książki — dyskusja nad tym może zostać poprzedzo a prezentacją książek zawierającą przybliżenie ich tematyki, uzasadnienie, dlaczego warto je przeczytać itp. Po wyborze działów projektujemy i wykonujemy znaczki oznaczające poszczególne kategorie i przygotowujemy przekładki ze znaczkami na półki. Piktogramów możemy użyć także do stworzenia katalogu zbiorów klasowej biblioteczki, a po ustaleniu zasad wypoży- czania i przygotowaniu kart czytelnika wykorzystać znaczki do odnotowywania wypożyczenia książki na karcie. Możemy też przygotować karty książek, oznaczone z projektowanymi przez uczniów znaczkami i zapisywać na nich dane osób, które wypożyczyły daną książkę. Taki sposób oznaczania przeczytanych pozycji z klasowych zbiorów umożliwi po jakimś czasie przeprowadzenie porównania popularności poszczególnych rodzajów książek połączonego z ćwi- czeniami w zbieraniu, porządkowaniu, zapisywaniu i odczytywaniu danych statystycznych (patrz scenariusz nr 32). W każdej książce możemy umieścić zakładkę, na której każdy czytelnik będzie rysował znaczek kojarzący mu się z treścią książki lub z fragmentem, który dla niego okazał się najciekawszy itp. W ten sposób będzie powstawała rysunkowa recenzja, „pamiętnik” książki, który może stać się inspiracją do wspólnej rozmowy o danej publikacji.
Materiały edukacyjne, z których korzysta się w polskich szkołach, na wszystkich etapach edu- kacyjnych, zostały zdominowane, niestety na I etapie najmocniej, przez zeszyty ćwiczeń i karty pracy, o różnej (niestety często także niskiej) jakości. Królują w nich schematyczne zadania, odwołujące się do działań algorytmicznych, ograniczające lub wręcz eliminujące inwencję uczniów. Ich wykorzystywanie podczas zajęć skutecznie uniemożliwia indywidualizację pracy dzieci — wszyscy robią: to samo, tak samo i w tym samym czasie. Najlepiej aby jeszcze w tym samym tempie — a w rzeczywistości jedni uczniowie nudzą się — bo zadania są dla nich za łatwe, nie stanowią żadnego wyzwania intelektualnego (a więc nie przyczyniają się do ich rozwoju), więc robią je bardzo szybko; inne dzieci uciekają się do różnych strategii obronnych, bo zadania są dla nich za trudne, nie radzą sobie z nimi i nie nadążają. Zapewne jedynie dla wąskiej grupy uczniów zadania mają właściwy, przyczyniający się do wzrostu wiedzy, poziom trudności. Jeżeli popatrzymy na wypełnione zeszyty ćwiczeń lub karty pracy, jawią się nam zuni"kowani uczniowie, którzy wypełnili luki w zdaniach tymi samymi (bo często podanymi przez autorów) wyrazami, rozwiązali zadania tą samą (bo często narzuconą) metodą, wykonali takie same (bo robione pod dyktando autorów) rysunki itp. A przecież każdy uczeń to indywidualność, to inny sposób myślenia, inny stopień opanowania różnych umiejętności, inny zasób wiedzy, inne predyspozycje i talenty, inne możliwości. A dostrzeżenie tego i zdiagnozowanie jest jednym z podstawowych zadań nauczyciela — bo przecież dziecko przychodzi do szkoły po to, aby się rozwijać i będzie to możliwe dopiero wtedy, kiedy postawimy przed nim wyzwania na odpowiednim poziomie. Taką możliwość może dać nam powrót do tradycyjnych zeszytów, dołączenie ich lub zastąpienie nimi zeszytów ćwiczeń i kart pracy. Aby jednak zeszyt skutecznie spełnił swoją rolę, powinien być potraktowany jako „pamiętnik” pracy ucznia. Tutaj dziecko powinno móc podejmować próby rozwiązywania różnorodnych zadań przez poszukiwanie różnych dróg dojścia do celu, z prawem do robienia błędów, do ich korygowania, do dokonywania poprawek — bo przecież najskuteczniej uczymy się podejmując wyzwania, poszukując nowych rozwiązań, robiąc błędy i je poprawiając, aż do osiągnięcia sukcesu. I miejscem zapisu takiej nauki może stać się zeszyt. Nauczyciel może dobierać i dawać dzieciom do rozwiązania w tym samym czasie zadania o różnym, dostosowanym do możliwości uczniów, stopniu trudności (np. na wklejanych do zeszytu karteczkach z takimi zadaniami). W zeszycie jest miejsce na pisanie tekstów, które dziecko tworzy samo — bez odwo- ływania się do podanego przez autorów lub „zgromadzonego słownictwa” (które uniemożliwia pójście za tokiem własnych myśli i własnego pomysłu na tekst, które uniemożliwia nauczycielowi rozpoznanie zasobu słownikowego poszczególnych dzieci itp.), bez ograniczenia liczbą wydrukowanych linijek (dla jednych stanowiącą zbyt duże wyzwanie, dla innych ograniczenie ich inwencji). W zeszycie jest miejsce na rozwiązywanie zadań tekstowych wybraną przez siebie, a więc dostosowana do poziomu wiedzy, metodą — z wykorzystaniem rysunku, własnego toku poprowadzenia obliczeń lub podania samego wyniku np. z jego uzasadnieniem. W zeszytach mogą pojawić się projektowane przez uczniów znaczki, które będą spełniać dwie role — będą organizatorami i przewodnikami po zeszycie (np. znaczki „lekcja”, „zadanie domowe”, „ważne”) i będę też, łączone z tekstem, wspomaganiem w uczeniu się. Ilustrowanie fragmentu czy całego zapisu rysunkiem — najlepiej uproszczonym, a więc znakiem — skutkuje uaktywnieniem obu półkul mózgowych, co ułatwia zapamiętywanie, dostrzeganie związków i zależności itp. W pierwszej funkcji zestaw znaków może być zaprojektowany dla całej klasy i stosowany przez wszystkich uczniów, może zostać też uzupełniony przez każdego ucznia jego indywidualnym znaczkami, pomagającymi mu w orientacji w swoim zeszycie. W drugiej funkcji powinny to być znaki samodzielnie wykonywane przez każde dziecko lub we współpracy z nauczycielem czy innymi uczniami.
Jednym z realizowanych w początkach szkolnej edukacji zadań (wynikających także z reali- zacji zapisu podstawy programowej: uczeń zna najbliższą okolicę, jej ważniejsze obiekty,…) jest poznawanie własnej miejscowości. Bardzo przydatne w jego wykonaniu będzie wykorzystanie piktogramów — zarówno tych zawartych w zestawie, jak i, a może przede wszystkim, tworzonych przez dzieci. Mogą one zacząć powstawać podczas spacerów, kiedy uczniowie poznają bliższe i dalsze otoczenie, opisując znakami obiekty; podczas rozmów z rodzicami, mieszkańcami, przedstawicielami władz itp., jako notatki o wydarzeniach, miejscach i osobach. Zwieńczeniem tych działań może być stworzenie albumu naszej miejscowości, jej makiety, planu lub panoramy z wykorzystaniem zgromadzonych znaków.
W naszym życiu, także tym szkolnym, coraz bardzie wszechobecne stają się instrukcje obsługi lub posługiwania się różnymi narzędziami, urządzeniami i maszynami. Są one formułowane zarówno słownie, jak i za pomocą piktogramów, a umiejętność odczytywania znaków instrukcji staje się coraz ważniejsza (zapisano ją także w podstawie programowej: rozumie sens kodowania oraz dekodowania informacji; odczytuje uproszczone rysunki, piktogramy, znaki informacyjne i napisy). Jednym z najskuteczniejszych sposobów rozwijania umiejętności odczytywania znaków jest ich tworzenie — możemy wtedy sami przećwiczyć i prześledzić drogę powstawania uprosz- czonego rysunku. Dlatego nie tylko ciekawe dla dzieci, ale też kształcące jest tworzenie instrukcji rysunkowych. Możemy np. zaproponować zaprojektowanie robota, a następnie opracowanie instrukcji jego obsługi. Dzieci powinny same zaplanować swoją pracę (indywidualną lub w gru- pach) nad jej powstawaniem — czy rozpoczną od sformułowania pisemnej instrukcji czy od razu będą projektować i doskonalić piktogramy. Potem powinna nastąpić wymiana instrukcji i inne grupy będą starały się je odczytać. Rozmowa o tym etapie pozwoli na odkrycie mocnych i słabych stron opracowanych przez uczniów obrazkowych instrukcji.
Pytania te możemy stawiać w różnych momentach wykorzystywania znaków lub ich tworzenia przez uczniów. |
||
|
|
 |
|